杜威教育学 打通学校与社会之间的高墙(2)

　　关于对儿童的认识，杜威指出，在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面；表达先于有意识的印象；肌肉的发育先于感官的发育；动作先于有意识的感觉。如果在教育中儿童被置于被动的、接受的或吸收的状态，如果教育不能允许儿童遵循自己的本性，则会给教育带来阻力和浪费。

　　在儿童的问题上，杜威非常重视儿童经验的获得和发展。在他看来，儿童的成长实质上是个体经验的不断改造或改组的过程。教育就是通过儿童的主动活动，经历一切和获得各种经验的过程。儿童是在解决问题时获取经验的。由于儿童在生活中会遇到种种个人和社会的疑难问题，促使儿童运用其智慧去解决困难，获取一定的经验。而这些成功和有效的经验又会继续帮助儿童解决新的问题。为了给儿童个体创设良好的解决问题的情境，使儿童个体获取直接的经验，杜威提出了解决问题的方法论设计，即著名的“解决问题五步法”。

　　具体步骤是：1.为儿童的学习设置一种经验的真实情境，使其包含在儿童感兴趣的活动中；2.提出能促使儿童思考的真实问题；3.让儿童收集和获取有关解决这一问题的知识；4.让儿童提出制定关于这一问题的可能性的假设和解决问题的方案；5.让儿童对所解决的问题进行检验。杜威的“解决问题”设计实际上是要重新评估儿童活动在教学中的作用。

　　从对儿童的认识出发，杜威非常强调教育对儿童现在生活的关注，反对教育的“预备说”和“复演说”。教育“预备说”认为，儿童的现在和发展的各个阶段不重要，而最后的、将来的结果重要。杜威认为，儿童是生活在现在的活生生的人，而“将来”是难以预见的。完全为将来做预备，就会忽略儿童个人发展的特点。最后，使得教育者不得不求助于外在的奖惩方法来管理学生。

　　教育“复演说”认为，儿童的发展是重复人类历史各个阶段的过程，教育应为儿童发展提供材料，使其与相应阶段的社会和生活相适应。杜威指出，儿童的发展并不是严格重复过去的发展阶段的。如果发展必须重复过去，那么进化就不可能发生，每一代新人也只能重复前人的生活方式，社会更不可能进步。现在不是跟在过去后面的东西，而是离开过去向前的东西。过去的知识和遗产必须与现在发生联系，才具有意义。当然，强调教育关注儿童的现在，并不是说不要将来，也不要过去。在杜威看来，将来和过去都是重要的。现在与过去和将来的关系是：教育要利用过去为现在服务，并且在关注儿童现在的同时，一步步考虑儿童的将来。

　　关于对社会的认识，杜威是把个体与社会的关系放在一起进行论述的。杜威指出，在个体与社会关系方面，存在“社会至上”和“个人至上”的观点。前者认为个体是社会中的个体，没有社会，个体的存在就没有保障。后者认为，个体的人是最重要的。对于个体来说，社会只是个体存在的权宜之计。社会的存在是为个体的存在服务的，个体的发展可以不受社会的约束。对于前者，杜威赞同社会的存在，强调个体与社会的一致，但反对社会对个体的完全控制。对于后者，杜威赞同个体的自由发展，但反对脱离社会的个体存在。

　　关于儿童与社会的关系，杜威认为，儿童的存在是一个社会的存在，儿童的存在和发展与社会是不可分的，儿童是通过参与社会生活发展的。应把儿童看成是人类社会的积极成员。教育所要做的工作，就是协调儿童和社会的关系，使儿童成为教育的起点，社会成为教育的目标。

　　3 精神与方法的遗产

　　杜威教育理论的现代意义

　　一种思想或者理论只是当时一定环境下的产物。杜威的教育理论之所以在今天中国教育界仍然有影响，在于他的教育理论所提供的精神和方法论的东西。今天纪念杜威来华的百年华诞，也正是从这个意义上进行解读。

　　杜威关于儿童主体地位的理论是其教育理论的核心精神，其他的理论都是这一理论的展开和深化。儿童主体地位的理论体现在教育上就是突出儿童的中心地位，关注儿童身心的健康发展。历史上的传统教育不乏对儿童的关注，但它多是以消极的观点看待儿童，特别是关注儿童的不足或者弱点，并采用严格的手段管控儿童。由于儿童置于被管制的状态，不允许他们遵循自己的本性活动，结果造成了教育的阻力和儿童生命的浪费。杜威指出，学校各项工作相互联系的真正中心是儿童本身的活动。现代教育需要变革，即需要一个重心的转移：儿童是中心，教育的各种措施围绕这个中心运转，并围绕这个中心组织起来。

　　今天来看，杜威关于儿童主体地位的理论仍然具有重要的意义。它仍然可以解释学校教育中儿童的地位与外部条件的关系问题。在教育过程中，把儿童的主体地位放在重要的位置上，有利于发挥儿童成长的主动性和积极性。它也可以解释儿童存在和发展的问题。儿童的存在和发展不是被动的，不是对固定环境的静止适应和朝着一个固定目标的运动。如果儿童在发展中其活动的机能被忽视，使他们变得顺从，对新鲜事物缺乏兴趣，害怕不确定的事情，教育必定是被动的、机械的和失败的。

　　杜威教育理论的方法论是他整个教育理论的重要组成部分，其方法论的基础是科学方法论。杜威指出，科学作为一种探索和实验的方法，似乎与有组织的、科学的、系统化的知识是对立的，但这种对立是表面的。科学的知识是有组织的、经过检验和证实的。每一个概念和叙述都有别的概念和叙述的证实或者支持，各种概念和命题之间都是相互包容、相互支持的。

　　杜威认为，科学方法是一种实验的方法。实验方法的含义就是通过人的动作将人的思考和自然界的事实联系起来，通过实验，形成有价值的关系。实验方法的特点是只有“做”以后才可以有“知”，没有“做”便没有真正的知识。在实验方法中，杜威还重视“假设”的作用。他认为，科学的实验不是武断的、一定不变的。科学实验只是暂时认它有一定的价值。一切实验都具有假设的性质，都有待于证明，有待于别人来改变它。杜威认为，科学实验和假设思想的提出，对于形成科学的态度具有重要的意义。以往对于一种观点的提出，只有两种态度，对的，就承认它；不对的，就否认它。实验方法出现以后，开始形成第三种态度，就是对于任何主张，无论真假，都把它看成一种假设，有实验的价值，至于是真还是假，都以实验的结果来定。教育上这种方法的意义是，它可以使学校充满实验的气氛，打破武断的态度和教条的东西，形成精神上的统一；可以使教学减少武断、强迫记忆的方法，让学生可以直接去观察、实验，有能力发现真理。

　　当然，教育理论的方法论与具体的研究方法是不同的。受实用主义哲学的影响，杜威非常注重从哲学角度研究教育，即使创办实验学校，也很少使用心理实验和测量的方法获取数据。杜威研究方法的特点是，主要是通过创办实验学校直接研究教育，验证和发展教育理论。而与杜威同时代的美国心理学家桑代克则比较注重从心理学角度研究教育。桑代克研究方法的特点是，主要是通过心理实验或者教育测量的方法获得数据，把实验数据拿到学校中间接地研究教育。杜威与桑代克在教育研究上的不同选择可能与他们的不同理解有关。桑代克的教育研究方法是建立在行为主义心理学基础上的，认为人类行为仅是对刺激的反应。杜威不同意这种观点，认为人的行为是全面的、有目的的。桑代克认为，教育研究应该以心理学，而不是以哲学和其他社会科学为基础。杜威则主张，教育研究应该是跨学科的综合研究，是各角色间的公开对话和合作。

　　20世纪30年代以后，随着量化的和心理测量研究方法被重视，桑代克等人为代表的以心理学为基础的研究方法逐步成为教育科学研究的主流，而杜威为代表的以哲学和社会学科为基础的研究方法成为非主流的东西。而且随着社会各个行业不断发展的职业化和专业化，教育研究也出现了一种职业化的潮流。由于杜威的教育研究方法与教育研究职业化的潮流相背，他的以哲学为基础的教育研究方法逐步被孤立了。

　　杜威的教育理论过去是这样，在今天，从强调“量化和数据为王”的教育研究环境看，杜威的教育理论和具体方法同样面临着过去的那种尴尬的、被冷落的局面，也就不奇怪了。

　　纵观100年来杜威的教育理论及对中国教育的影响，可以看出杜威的教育理论已经成为连接中国教育与世界教育链条上的重要一环。站在今天的角度反思杜威的教育理论，不仅是汲取，还要有超越。当然，这个超越是在已有理论的链条上的超越，是一个持续发展的超越。链条上的每个人都在从先来者那里得到了智慧与营养，也吸取了经验教训，为后来者打下基础，做出贡献。100多年来，正是得益于杜威的教育理论，中国的教育理论和教育实践发生着深刻的变化。同样在今天，也应根据新的教育实践，合理运用杜威的教育理论，超越杜威，为后来者做出贡献。

　　□郭法奇(北京师范大学教育历史与文化研究院教授)